1. ¿Qué es un buen instituto?

Con cierta frecuencia, en reuniones informales o conversaciones casuales, algunos padres me preguntan a qué instituto va mi hijo. Cuando digo que al IES Gran Capitán, a veces algunos padres me responden: "¿No es ese el que salió como segundo mejor instituto de la Comunidad de Madrid hace algún tiempo?" -y añaden-, "¡qué suerte tienes!". Otros padres, en cambio, me hacen un aparte y me dicen entre susurros, como una especie de advertencia en voz baja: "Pero ¿en ese instituto son excesivamente duros, no? Es posible que tu hijo no pueda hacer la carrera que le gustaría".

En este artículo quisiera hablar de estas dos situaciones. ¿Por qué unos padres me felicitan y otros me previenen?

Los padres que me dan los parabienes se refieren al informe que publicó el diario El Mundo del 11 de febrero de 2010 . El artículo del periódico añade, algo pomposamente, que el informe está basado en la metodología del Informe PISA de la OCDE. Mi experiencia con el instituto tiene algunos puntos de contradicción con lo que dice el informe y querría analizar esos puntos. Así que la primera pregunta, difícil de contestar, es: ¿Qué es un buen instituto? La respuesta puede variar e ir desde consideraciones filosóficas sobre la educación hasta minuciosas observaciones sobre el estado de los urinarios. Voy a tratar de centrarme en los valores que creo que son más importantes para la educación de un alumno. He aquí mi definición, modesta y perfectible, de lo que es un buen instituto:

  1. Un buen instituto es donde, junto a contenidos curriculares, se enseñan valores y, además, dichos valores se transmiten a través del ejemplo de los profesores.
  2. En un buen instituto los contenidos curriculares no prevalecen sobre el desarrollo integral del alumno.
  3. Siguiendo con ello, en un buen instituto el desarrollo integral del alumno incluye: el desarrollo de la personalidad, el fomento de la autoestima, la seguridad emocional, la puesta en práctica de valores esenciales como el hábito de trabajo, el derecho a una evaluación justa, el reconocimiento del mérito, el reconocimiento de la creatividad, de la participación, del sentido crítico y del entusiasmo intelectual.
  4. Un buen instituto es aquel que establece normas y límites claros, con el inequívoco objeto de facilitar la convivencia, y que se aplican con rigor pero con inteligencia.
  5. Un buen instituto es aquel en que la enseñanza y el aprendizaje tienen valor no solo por su potencialidad instrumental, esto es, no porque dé acceso a un puesto de trabajo o lo exija la sociedad.
  6. Un buen instituto es aquel en que existe una participación real, estrecha, entre los profesores y los padres. (Lo siento, soy un poco inocente: me creo la participación de los padres en el instituto).
  7. Un buen instituto es aquel en que se intenta sacar del alumno el máximo de sus potencialidades y no se le juzga tanto por sus capacidades.
  8. Un buen instituto es aquel en que los profesores se enfrentan con valentía a los problemas de los alumnos, incluso en el caso en que esos problemas los provoquen los propios padres.
  9. Un buen instituto es aquel en que hay una buena organización y un clima de colaboración entre los departamentos.
  10. Un buen instituto no tolera y actúa inmediatamente ante casos de discriminación, acoso escolar, acoso sexual, racismo, xenofobia y similares.

Podría añadir unas cuantas más, pero para el caso que nos ocupa considero que son suficientes. Espero que al lector le hayan parecido razonables.

 

2. El caso del IES Gran Capitán de Madrid

2.1. La teoría

Entonces, la pregunta es, a la vista de lo anterior:

¿Es el IES Gran Capitán un buen instituto?

Me temo que no. Según mi experiencia con mi hijo durante estos cuatro años, más lo que he podido observar en otros padres (tanto como observador independiente como miembro del AMPA), me temo que no cumple alguno de los puntos expuestos más arriba.

Sin embargo, es muy posible que esté equivocado y que mi definición de buen instituto no coincida con el del IES Gran Capitán. Acudamos, para clarificar esta situación, a los propios documentos del instituto. Así en el proyecto educativo, tomado de la página web del instituto (sección Enseñanzas) podemos leer (página 5; las negritas son mías y están puestas para referencia futura):


II.a.- OBJETIVOS EDUCATIVOS GENERALES

La labor educativa del conjunto de los profesores del IES “Gran Capitán” está orientada por la consecución de los siguientes objetivos en sus alumnos:

1). promover una educación que enseñe la importancia de la vida, el conocimiento y respeto hacia uno mismo y hacia los demás, la tolerancia y la igualdad.
2). inculcar hábitos de estudio y superación personal a los alumnos, que les sirvan para poner en práctica los conocimientos y valores adquiridos, y seguir progresando en su proceso formativo.
3). fomentar la creatividad del alumnado y el respeto hacia el desarrollo de su pensamiento, valorando positivamente su autoestima y conciencia crítica.
4). aumentar la sensibilidad hacia la naturaleza y el entendimiento de los fenómenos sociales y culturales.
5). crear bases de enseñanza y aprendizaje sólidas y dotar a nuestros alumnos de conocimientos e instrumentos para abordar con éxito tanto estudios profesionales como académicos. Educar al estudiante en el uso responsable de las TIC, evidenciando los beneficios que su uso reporta en el medio escolar y social, contribuyendo a incrementar positivamente el proceso formador del alumno.
6). fomentar e incentivar la participación de las madres y padres de los alumnos en la educación de sus hijos, corresponsabilizándoles en el seguimiento de su aprendizaje y en la resolución de los problemas de convivencia.


Siguiendo con más documentos del instituto, en el reglamento de régimen interno, disponible en su web (sección El centro), leemos lo siguiente en su artículo 14 (solo pongo los epígrafes del artículo que son relevantes; de nuevo las negritas son mías):


Artículo 14 DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS

1. Derechos de los alumnos. Los alumnos del Instituto tienen los siguientes derechos:

a) A recibir una formación que les asegure el pleno desarrollo de su personalidad.
b) A recibir orientación profesional y escolar.
c) A que su rendimiento académico sea evaluado con criterios objetivos.
d) A la igualdad de oportunidades en el acceso a los distintos niveles de enseñanza.
e) A que su actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene.
f) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones.
g) A que se respete su integridad física y moral y su dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes.
p) Cualquier otro que establezca el Plan de Convivencia del Centro.


El último punto habla del Plan de Convivencia del Centro, al cual también acudí y en los objetivos específicos del plan encontré lo siguiente (solo los artículos pertinentes; las negritas son mías):


3.2. Objetivos específicos

a) Mejorar en el reconocimiento y gestión de las emociones que la nueva realidad académica y social provoca. Asimismo, y puesto que una mayor estabilidad emocional revierte en la mejora de la convivencia, dedicar esfuerzos para potenciar aquella.
b) Trabajar para provocar un cambio en el concepto de paz: pasar de la idea de paz como simple ausencia de conflictos a la idea de paz positiva.
c) Mejorar la convivencia general del centro vía la incorporación de nuevas formas de afrontar los conflictos, favoreciendo la autonomía del alumnado.
e) Dar a la acción tutorial la importancia que se merece en la mejora de la convivencia escolar y, en consecuencia, facilitar la adaptación del Plan de Acción Tutorial a lo establecido en este Plan de Convivencia.
g) Partiendo de la asociación entre conducta y actitud, trabajar para la mejora de patrones de conducta prosocial.
i) Reafirmar la necesidad de que la convivencia se constituya en tema realmente transversal, de manera que sea abordado desde todas las áreas.


Bien mirado, el IES Gran Capitán va más lejos que mis diez modestos puntos para la definición de buen instituto. Entonces, ¿por qué arriba dije que el IES Gran Capitán no es un buen instituto?

2.2. Dureza innecesaria

El IES Gran Capitán comete el error de igualar calidad -en su sentido más amplio- con dureza innecesaria. Esa dureza innecesaria se manifiesta en varios aspectos que analizaré enseguida, está presente durante todo el curso, pero se esfuma misteriosamente en los exámenes finales. ¿Qué significa esto de dureza innecesaria? Lo examinaré por temas:

  1. Carga excesiva de deberes. En este instituto la carga de deberes es realmente excesiva. He observado atentamente los deberes que mandaban en la clase de mi hijo y en otras clases. En muchas ocasiones era un castigo por el comportamiento de un maleducado. En otras, una manera de cubrir el programa cuando no había tiempo suficiente. También he visto -y con indignación- que un profesor mandaba una cantidad grande de deberes con la esperanza de que hiciesen una parte de ellos. El alumno que se daba la paliza toda la tarde y los hacía enteros, al día siguiente, cuando el profesor solo pedía una fracción, sentía que la situación era profundamente injusta. Por ejemplo, el curso pasado para Navidades la profesora de matemáticas del curso de mi hijo mandó un buen montón de ejercicios. Mi hijo estuvo todas las Navidades ocupado en hacerlos. Solo otro compañero y él los llevaron hechos. La profesora tardó un mes y medio en corregirlos y ni siquiera preguntó el primer día de clase tras las vacaciones quién los había hecho.
  2. Descoordinación entre departamentos. De nuevo, esto está relacionado con los deberes y con los trabajos. De pronto, una semana, normalmente cerca de las evaluaciones, se multiplicaban los trabajos, las lecturas de libros, las actividades por hacer, las lecciones por repasar. ¿Existe una coordinación entre departamentos para este asunto? Me consta que no ¿Y en cuanto a los exámenes? Tampoco. Ha habido semanas en que los alumnos han tenido dos exámenes el lunes y otro el viernes. ¿No hay manera de evitar esta situación? Y esto produce un estrés en nuestro hijos, créase o no. Abundando en el tema de la coordinación, he detectado incluso problemas en las salidas, pues a veces mi hijo se ha quedado por sorpresa sin clase a causa de que su profesor iba a una salida. Faltó la coordinación suficiente para que hubiese un sustituto.
  3. Trato duro con los buenos estudiantes durante el curso y blando con los malos a finales de curso. En este instituto obtener una nota alta es muy difícil (Yo nunca pongo nueves, oí decir en una ocasión a un profesor). Los buenos estudiantes tienen que sudar y sudar cualquier positivo, no fallar nunca en los deberes, participar entusiastamente en clase, llevar la asignatura rigurosamente al día, hacer buenos exámenes. Y, salvo determinadas excepciones, hay un cierto regodeo en poner notas bajas Pero ¿qué ocurre a finales de curso? Que se levanta la mano injustamente y los buenos estudiantes, que han sufrido y bien durante el curso, lo perciben como una injusticia, como una humillación. El año pasado me quejé a la tutora de mi hijo de esta situación y me dijo que aquí "estamos aquí para dar el cartoncillo" (se refería al título de la ESO). Además, me reconoció que con tanta "pesca, repesca y pesca de la repesca se cuelan muchos estudiantes". Aparte de las simpáticas palabras de esta profesora, que a mí no me hicieron gracia alguna, la situación me parece bastante grave. Déjeme el lector poner unos pocos ejemplos reales:
      1. Este curso en un exámen final de matemáticas, de los de repesca, el profesor facilitó tanto el trabajo que dio el examen con huecos. Por ejemplo, decía:

        Sabiendo que el logaritmo de 2 es 0.6931 y el de 3 es 1,0986, hallar los de.................................. y los de...................

        Este tipo de problemas, además, se pueden encontrar resueltos en internet, tal como yo mismo he podido comprobar con muy pocos clicks de ratón.
         
      2. Más sobre matemáticas: en otro examen final la profesora les dijo qué iba a caer en el examen. Les indicó que iban a caer problemas de móviles, de mezclas, uno de fracciones, uno de polinomios, etc. Además les pasó modelos del examen final, aunque con los datos cambiados respecto al definitivo, para que pudieran practicar cuanto les pluguiese. Estamos ante un claro entrenamiento para aprobar un examen.
         
      3. Algunos profesores, conscientes de este trato, instan a sus alumnos buenos a que se presenten a subir nota en estos exámenes. Se ha dado el caso de que algunos alumnos, asqueados por la situación, se han negado. Han preferido quedarse con su nota baja antes que prestarse a la farsa.
         
      4. Como consecuencia de esta tesitura, hay alumnos que especulan con las notas desde el principio de curso, esperando aprobar en junio en alguna de esas famosas repescas.
         
      5. En un examen tipo test de Tecnología se pudo leer lo siguiente, que si bien demuestra un sentido del humor excelente, no es un examen el lugar de mostrarlo:
        1. Pregunta: Las letras NTC significan no tenemos conocimiento.
        2. Pregunta: Una resistencia que tiene los colores del arco iris es una resistencia que se va de copas por Chueca.
        3. Pregunta: Un circuito serie es un circuito donde Fernando Alonso va adelantando primero a los Ferrari, luego a Renault, luego a....
        4. Pregunta: El diodo es un componente que se obtiene por dopaje de un semiconductor, o sea, que el diodo es el "yonqui" de la electricidad.
        5. Pregunta: Jesulín de Ubrique, el torero, dice que el relé es como un toro, todo potencia pero con una pequeña muleta se le puede controlar.

        ¿De verdad que han dado puntos por responder a estas preguntas?

      6. Cuando faltan dos o tres semanas para acabar el curso un profesor anuncia que va a hacer un examen de toda la materia del curso y que dicho examen es un requisito obligatorio para aprobar el curso. ¿No lo puede avisar antes? ¿Para qué tanta dureza si luego en junio se levanta la mano de modo tan ostensible?

      7. En muchos exámenes durante el curso los alumnos tienen una hora justa para hacerlos y con frecuencia no son capaces de terminarlos por entero. En cambio, en exámenes de recuperación, tanto durante el curso como en junio, muchas veces se les da más tiempo de la hora reglamentaria (vía pedir la hora siguiente a un compañero, coger el recreo o quedar antes o después del horario).

      8. Una profesora de Química en un examen de formulación puso un examen que constaba de 20 preguntas y donde cada pregunta, organizada por filas, se componía de tres apartados. En cada pregunta se mostraba una formula química de la que tiene el alumno que dar las tres nomenclaturas, a saber, la tradicional, la de Stock y la sistemática. La profesora de química puso en la pizarra el sistema de puntuación; está en la segunda columna de la tabla 1. Se puede ver que la puntuación no es directamente proporcional al número de fallos en el rango [0, 20], como cabría esperar. En el tramo de 0 a 4 fallos, se quita un punto por fallo cometido; fallar 5 o 6 preguntas tiene una puntuación constante igual a 4; a partir de aquí, cada pregunta fallada resta 0,5 puntos. La columna de la derecha muestra cómo quedaría una puntuación proporcional pura.

        Nº de
        fallos

        Puntuación
        de la
        profesora

        Puntuación
        proporcional
         
        Nº de
        fallos

        Puntuación
        de la
        profesora

        Puntuación
        proporcional
        0 10 10   11 2'5 4'5
        1 9 9'5   12 2'5 4
        2 8 9   13 2 3'5
        3 7 8'5   14 2 3
        4 6 8   15 1'5 2'5
        5 4 7'5   16 1'5 2
        6 4 7   17 1 1'5
        7 3'5 6'5   18 1 1
        8 3'5 6   19 0'5 0'5
        9 3 5'5   20 0 0
        10 3 5        
        Tabla 1: Puntuación de una prueba de química.

        Mandé una carta respetuosa a la tutora para que esta a su vez hablase con la profesora de química. Nunca obtuve respuesta directa; la profesora de química comentó a mi hijo que "ella no discute estas cosas con los padres". Aquí no solo hubo dureza innecesaria con los alumnos, sino también con los padres. Eso por no hablar del ejemplo de diálogo que esta profesora dio a mi hijo y al resto de alumnos.

      9. Recordatorio de la clasificación. Uno de los hechos más irritantes es que, a pesar de lo anterior, todavía hay profesores que periódicamente recuerdan a los alumnos que "están en el segundo mejor instituto de la Comunidad de Madrid".

No voy a seguir poniendo más ejemplos. Creo suficientemente probado el caso de la dureza innecesaria. Sobre las consecuencias de esta dureza innecesaria en la notas de nuestros hijos volveré en la sección 3 de este artículo.

2.3. El nivel del instituto

Llegado a este punto uno se pregunta cuál es el nivel real del instituto. ¿Realmente tiene el nivel que marca la prueba hecha con metodología PISA? ¿No hay ninguna crítica objetiva a la metodología PISA que deba hacer el instituto? Hay muchas voces críticas con esa prueba y aún más con su utilización política. Como todo el mundo sabe, esa prueba mide destrezas y no conocimientos. Pero nuestro sistema educativo -y el IES Gran Capitán no es una excepción- está orientado a la adquisición de conocimientos y menos a la de destrezas. De modo, que aunque el instituto esté el segundo, ¿cuál es su puntuación? Personalmente, tengo mis quejas sobre varios aspectos del instituto, que considero, con sinceridad, que no lo convierten en el segundo mejor instituto, si tal puesto lo convierte en un buen instituto. Resumiré las principales quejas en la siguiente lista:

  1. Nivel de inglés. En esto el instituto no se distingue de cualquier otro instituto. La metodología sigue enfocada a la escritura y a la memorización; además, muchas veces los contenidos no se dan o se dan fuera de su correcta temporalización. Este año en la clase de mi hijo había una profesora nativa. Se suponía que este año iban a ver fonética en la parte de teoría y a practicarla con la profesora nativa. La profesora de teoría la dio a la carrera y de modo superficial; cuando la pobre profesora nativa quiso practicarla se encontró con que no podía. Un día mi hijo vino enfadado porque la profesora de teoría pronunciaba las palabras a la española. Había dicho en clase awesome pronunciado como [agwesome] y no como ['ɔ:səm]. Es realmente vergonzoso.
  2. Gustos de los profesores. Hay profesores que por gusto personal o por otras razones que desconozco dan más énfasis a una parte del programa que a otra (véase, por ejemplo, física y química) y dan a toda velocidad y en forma de intensivos deberes la parte que les gusta menos.
  3. Trabajos. En varias ocasiones ha pasado que un profesor de ciencias ha mandado un trabajo y no solo ha aceptado cosas copiadas descaradamente de Wikipedia u otras webs, sino que no le ha dado importancia a la presentación. Sobre este error tan dolorosamente común, me he extendido en otro artículo.
  4. Enseñanza de otras competencias. Estamos de acuerdo, y así lo manifiesta el propio instituto, en que hay que enseñar otras competencias y destrezas aparte de la mera adquisición de conocimiento. La creatividad, por ejemplo, es muy importante. Sin embargo, el instituto está fuertemente orientado a sacar buenas notas en los exámenes, no digamos en 2º de bachillerato. Yo no veo -de nuevo, salvo honrosas excepciones- una enseñanza que vele por el desarrollo integral del alumno dentro del IES Gran Capitán.

3. Las consecuencias

En esta sección vamos a analizar las consecuencias de los problemas que hemos identificado más arriba, sobre todo el de la dureza innecesaria (combinada con la permisividad final).

3.1. Las notas del instituto

Si se consultan los datos de aprobados en la ESO y el bachillerato de los cinco últimos años, como yo me he tomado la molestia de hacer, uno se da cuenta inmediata de la situación. Por no hacer excesivamente prolijo esta artículo, fijémonos, por ejemplo, en el curso 2010-2011. La tabla siguiente muestra los datos de aprobados en los tres trimestres en todos los cursos.

 
Positivas
en todas
Negativa
en 1
Negativa
en 2
Negativa
en 3
Negativa en
4 o más
CURSO Trimestre
Alumnos
%
Alumnos
%
Alumnos
%
Alumnos
%
Alumnos
%
1º ESO
Primer
trimestre
104 52% 31 15% 11 5% 12 6% 43 21%
Segundo
trimestre
90 45% 38 19% 15 8% 10 5% 46 23%
Tercer
trimestre
145 72,5% 14 7% 8 4% 6 3% 27 13,5%
2º ESO
Primer
trimestre
79 40% 28 14% 11 6% 21 11% 57 29%
Segundo
trimestre
77 40% 30 15% 19 10% 17 9% 51 26%
Tercer
trimestre
133 68,6% 12 6,7% 10 5,2% 0 0% 38 19,6%
3º ESO
Primer
trimestre
51 26% 30 15% 30 15% 15 8% 73 37%
Segundo
trimestre
48 24% 24 12% 21 11% 17 9% 88 44%
Tercer
trimestre
114 57,9% 15 7,6% 20 10,2% 6 3% 42 21,3%
4º ESO
Primer
trimestre
65 38% 28 16% 24 14% 16 9% 39 23%
Segundo
trimestre
66 38% 31 18% 23 13% 13 8% 39 23%
Tercer
trimestre
131 75,7% 16 9,2% 11 6,4% 1 0,6% 14 8,1%
                       
1º BTO
(Ciencias
y tecno-
gía)
Primer
trimestre
75 29% 50 19% 36 14% 31 12% 70 27%
Segundo
trimestre
99 38% 46 18% 23 9% 25 10% 66 25%
Tercer
trimestre
69 75% 6 6,5% 11 12% 3 o más asignaturas: 6 (6,5%)
2º BTO
(Ciencias
y tecno-
gía)
Primer
trimestre
43 36% 23 19% 17 14% 13 11% 23 19%
Segundo
trimestre
52 44% 21 18% 11 9% 10 8% 24 20%
Tercer
trimestre
59 90% 1 2,3% 0 0% 3 o más asignaturas: 5 (7,7%)

Tabla 2: Notas de los tres trimestres en el curso 2010-2011.

Se ha considerado solo, de nuevo por mor de la brevedad, el bachillerato de ciencias. Los resultados son similares para los otros bachilleratos. Los datos de que disponemos para el último trismestre de bachillerato nos dan los alumnos con 3 o más asignaturas suspensas, mientras que anteriormente teníamos el desglose de alumnos con 3 asignaturas suspensas más los de 4 o más suspensas. Esto está reflejado en la última fila del bachillerato.

La tabla es elocuente por sí misma. Por ejemplo, en 1º de la ESO los porcentajes de aprobados (que no hablamos de obtener nota siquiera) en los dos primeros trimestres es de 52% y 45% respectivamente (véanse las partes coloreadas); o sea, suspende alguna asignatura la mitad de la clase. En último trimestre, como consecuencia de la política de levantar la mano, se llega al 72,5%. Se pueden examinar los números del resto de los cursos y se comprobará que la misma situación se repite.

Por último, hay una lamentable consecuencia que está teniendo esta política y es que alumnos que necesitan notas altas para la carrera que han elegido se cambian de instituto terminada la ESO. Nuestros alumnos buenos no sacan notas altas en general; ya se ha analizado más arriba por qué.

3.2. Falta de autoestima

En este punto me pregunto cuál es el objeto de ser tan duro. Empezaba este texto preguntándome qué es un buen instituto. Puse en negrita algunos artículos del proyecto educativo, del régimen interno y del plan de convivencia. Del proyecto educativo:

1). promover una educación que enseñe la importancia de la vida, el conocimiento y respeto hacia uno mismo y hacia los demás, la tolerancia y la igualdad.
2). inculcar hábitos de estudio y superación personal a los alumnos, que les sirvan para poner en practíca los conocimientos y valores adquiridos, y seguir progresando en su proceso formativo.
3). fomentar la creatividad del alumnado y el respeto hacia el desarrollo de su pensamiento, valorando positivamente su autoestima y conciencia crítica.

Yo no veo -y no me importaría que me desmintiesen- una educación que enseñe la importancia de la vida; veo una enseñanza profundamente centrada en la consecución de resultados, en el rigor innecesario. Veo, para ser justos, una enseñanza maltratada por el sistema, pero eso no exculpa al instituto en su conjunto de lo que aquí se denuncia. Respecto a inculcar hábitos de estudio y superación personal, sí, pero en el sentido equivocado. Aquellos que sobreviven a la excesiva y descoordinada carga de trabajo se sienten exhaustos emocionalmente, cansados física y psíquicamente, con una sensación de duda respecto a si ha valido la pena renunciar a tanto en estas condiciones. Y respecto a "fomentar la creatividad" o "valorar la autoestima y conciencia crítica", sinceramente, no. Salvo excepciones (música, plástica, algunas iniciativas aisladas en matemáticas y tecnología y poco más), la creatividad no se valora, ni tampoco se enseña. Hay demasiada prisa por cubrir programa como para adoptar una metodología que fomente la creatividad. Son bonitas palabras en un papel. La autoestima en este instituto no se valora, se la somete a duras pruebas todo el tiempo. No sabemos qué ocurre a quienes se la rompen.

 

4. Conclusiones

El lector se preguntará si no he intentado hablar esto con el instituto. Sí, lo he intentado. Primero, en privado, con algunos profesores de mi hijo. Unos cuantos han reconocido que tengo razón, pero "que el sistema es así y no se puede cambiar". Estoy en total desacuerdo. Bastaría tomar conciencia del problema y coordinarse mínimamente. Otros han negado la situación y han alegado que la calidad del instituto reside en esa política. Sin embargo, cuando se ha hablado de llevar el problema a órganos de decisión o se ha hablado a un nivel más oficial, los profesores han preferido no tocar el tema pretextando la complejidad de cambiar las cosas, los reinos de taifas de los departamentos, los compañeros estancados en su manera de hacer las cosas y lo mal que funciona la administración.

Por lo que hemos sabido desde el AMPA, no solo se marchan alumnos al terminar la ESO, sino que hay padres cuyo instituto natural sería el Gran Capitán y que no matriculan a sus hijos porque se han enterado de la situación. Y esto me parece lo bastante grave como para detenerse a estudiarlo.

En fin, tras todo lo expuesto, es claro que la dureza innecesaria mina la autoestima y el sentido de la justicia de nuestros alumnos, en particular, claro es, de los buenos. Los malos estudiantes, los especuladores de la nota, los vomitadores de contenidos penosamente regurgitados la noche antes, esos no tienen tantos problemas.

Por todo lo expuesto aquí no puedo decir que el IES Gran Capitán sea un buen instituto.

 

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